ХІМІЯ (Прадіденко Л.Р.)

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з хімії

---

Рівні навчальних досягнень учнів	Бали	Критерії навчальних досягнень учнів
1	2	3
I. Початковий	1	Учень упізнає деякі хімічні об'єкти і може назвати їх (на побутовому рівні)
	2	Учень описує деякі хімічні об'кти за певними ознаками
	3	Учень має фрагментарні уявлення з предмета навчання (обізнаний з деякими хімічними поняттями)
II. Середній	4	Учень знає окремі факти, що стосуються хімічних об'єктів, може відтворити їх з допомогою вчителя
	5	Учень відтворює навчальний матеріал з допомогою вчителя, дає визначення деяких понять
	6	Учень самостійно відтворює значну частину навчального матеріалу, з допомогою вчителя  може порівнювати хімічні об'єкти
III. Достатній	7	Учень самостійно і логічно може відтворювати фактичний і теоретичний навчальний матеріал, уміє класифікувати хімічні об'єкти
	8	Учень виявляє розуміння основоположних хімічних теорій і фактів, уміє наводити приклади на підтверждення цього
	9	Учень володіє навчальним матеріалом і застосовує знання у стандартних ситуаціях, уміє узагальнювати й систематизувати надану інформацію, робити висновки
IV. Високий	10	Учень володіє засвоєними знаннями і використовує їх у нестандартних ситуаціях, встановлює зв'язки між явищами. Здатний до самостійного використання інформації згідно з поставленим завданням
	11	Учень володіє глубокими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє аналізувати додаткову інформацію
	12	Учень має системні знання з предмета, свідомо використовує їх, у тому числі й у проблемних ситуаціях, може самостійно оцінювати явища, пов'язаниі з речовинами та їх перетвореннями

Критерії оцінювання практичних робот

Початковий рівень	Учень знає правила безпеки під час проведення практичних робот; виконує найпростіші хімічні досліди під керівництвом учителя
Середній рівень	Учень складає приклади з допомогою вчителя, самостійно виконує окремі хімічні досліди, дотримуючись інструкції; описує хід виконання дослідів
Достатній рівень	Учень самостійно виконує практичну роботу згідно з інструкцією; описує спостереження
Високий рівень	Учень виконує хімічний експеремент, раціонально використовуючи обладнання і реактиви; робить поетапні спостереження; складає звіт, що містить обгрунтовані висновки. Виконує експерементальні задачі за власним планом

Критірії оцінювання розв'язування розрахункових задач

Початковий рівень	Розв'язування задач не передбачає
Середній рівень	Учень складає скорочену умову задачі, робить обчислення лише за готовою формулою
Достатній рівень	Учень наводить потрібні формули речовин і рівняння реакцій, розв'язує задачу користуючись алгоритмом
Високий рівень	Учень самостійно визначає тип задачі і раціонально розв'язує її. Може розв'язувати комбіновані задачі

Формування пізнавальних інтересів та розвиток відповідального ставлення до самопідготовки до ЗНО з хімії в учнів 11-х класів.

                                                                               (Прадіденко Л.Р.)

Спеціальні дослідження показали, що навчання може не тільки сприяти просуванню вперед, але і уповільнювати розвиток особистості. Якщо навчання грунтується не на усвідомленні й осмисленні, а переважно на запам’ятовуванні, то воно може на певному етапі гальмувати розвиток учня.

Зараз кардинально змінюється мета навчання. Якщо раніше навчання ставило за мету здобути певну суму знань, умінь і навичок, то зараз це не стає самоціллю. Адже з кожним роком об’єм інформації майже в кожній галузі науки подвоюється, а то й потроюється і дальше зростання за передбаченнями вчених ітиме в геометричній прогресії. Тобто, людина не в змозі мати повний об’єм знань з того чи іншого предмету. Тому на перше місце виступає не здобуття суми знань, а розвиток особистості.

Досягнення потрібного суспільству рівня освіченості та розвитку особистості неможливо без систематичної самостійної праці, готовність до якої закладається у шкільному віці. У зв’язку з цим у концепції шкільної хімічної освіти велика увага приділяється самостійній навчальній діяльності учнів у процесі навчання.

Метод самостійної роботи учнів постійно в центрі уваги дидактів і психологів, які проводять дослідження з різних аспектів розвиваючого навчання. Доведено, що самостійна робота відіграє велику роль у формуванні і розвитку навчальних умінь, вихованні волі, пізнавального інтересу. Навичок колективної праці. В ній виявляється індивідуальність кожного учня, формується їхній інтелект і характер. Усе це сприяє засвоєнню глибоких і міцних знань.

Саме тому нас зацікавила ця тема, яку ми обрали для дипломної роботи. Думаємо, що загальні принципи самостійної роботи ми будемо використовувати в подальшій своїй педагогічній роботі.

І. Самостійна робота учнів в системі методів навчання хімії.

1.      Сутність самостійної роботи з хімії.

Відповідно до Основних напрямів реформи загальноосвітньої школи увага вчителів спрямована на всебічний розвиток пізнавальної активності учнів, прищеплення їм інтересу до навчання, формування навичок самоосвіти. У розпорядженні вчителя для цього є багато методів, і серед них особливу роль відіграє метод, який дістав назву “самостійна робота учнів”.

Аналіз психолого-педагогічної літератури [162, 32] показує, що нині відсутній єдиний погляд на те, що треба розуміти під самостійною роботою. Так, П.І. Підкасистий [33] розглядає самостійну роботу як “засіб організації та виконання учнями визначеної пізнавальної діяльності”, а В.А. Козаков розглядає самостійну роботу учнів як один з видів навчальних занять, специфічною особливістю якого є відсутність вчителя в момент навчальної діяльності учня.

Відсутнє і єдине визначення самостійної роботи. У діяльнісній концепції самостійна робота - це сукупність дій учня з предметами у певних умовах, що передбачають відсутність безпосереднього керівництва та допомоги з боку вчителя, з використанням наявних індивідуальних рис особистості для того, щоб отримати продукт, відповідний заданій меті, в результаті чого має бути сформована самостійність як риса особистості учня та засвоєна певна сукупність знань, умінь та навичок. А самостійність у трактуванні українського педагогічного словника [8] – це одна з властивостей особистості, що характеризується двома факторами: по-перше, сукупністю засобів – знань, умінь і навичок, якими володіє особистість; по-друге, ставленням особистості до процесу діяльності, її результатів і умов здійснення, а також зв’язки з іншими людьми, які складаються в процесі діяльності.

Ще Я.А. Коменський проголошував: “… Альфою та омегою нашої дидактики нехай буде: пошук та відкриття способу, при якому б вчителі менше навчали, а учні більше б вчилися.” [10]. Як вважає А.М. Алексюк [1], самостійна робота виступає чи не єдиним способом формування самостійності в набутті знань. Самостійність у набутті знань проявляється лише завдяки власній діяльності з появою внутрішньої потреби в знаннях, пізнавальних інтересів, захопленості. В цьому розумінні самостійності насправді неможливо навчитися. Таку самостійність можна лише виховувати. У процесі самостійної роботи в учнів виробляється внутрішня пізнавальна потреба, вміння доказово міркувати, вдосконалюються розумові операції, виробляється професійне теоретичне мислення.

Самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями і навичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по-новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну і розумову активність і самостійність, здатність до творчості. Тобто, при самостійній діяльності учень сам визначає мету діяльності, предмет діяльності і засоби діяльності. В процесі діяльності учень постійно співвідносить передбачуваний результат з умовами і предметом діяльності, завдяки чому відбирає засоби діяльності, відповідні способи виконання дій і встановлює послідовність їх застосування.

Самостійна робота, виступаючи специфічним педагогічним засобом організації та управління самостійною діяльністю учня, має подвійну природу. З одного боку, вона постає як навчальне завдання, тобто об’єкт діяльності учня, запропонований вчителем чи підручником, з іншого – формою прояву певного способу діяльності по виконанню відповідного завдання.

Розвиток самостійності учнів – це мета діяльності як вчителів так і учнів, тому вчитель повинен створити умови для спонукання учня до самостійної роботи, такий режим самостійної діяльності, який би дав змогу реалізувати головну мету – розвиток особистості учня, її творчого потенціалу. Найбільшу актуальність набуває така організація самостійної роботи, за якої кожен учень працював би на повну силу своїх можливостей.

Широке застосування самостійної роботи учнів на уроках, таким чином, дає змогу успішно розв’язувати багато навчально-виховних завдань: підвищити свідомість і міцність засвоєння знань учнями; виробити в них уміння й навички, яких вимагає навчальна програма; навчити користуватися набутими знаннями і вміннями в житті, в суспільно корисній праці, розвивати в учнів пізнавальні здібності, спостережливість, допитливість. Логічне мислення, творчу активність під час засвоєння знань; прищеплювати їм культуру розумової і фізичної праці, вчити їх самостійно продуктивно і з інтересом працювати; готувати учнів до того, щоб вони могли ефективно займатися після закінчення школи.

2.      Особливості і класифікація самостійної роботи учнів з хімії.

Самостійна робота учнів на уроках проводиться за спеціальним завданням. Від мети, змісту, форми завдання залежить характер діяльності школярів. Організовуючи самостійну роботу, вчитель ставить різну мету навчання, розвитку й виховання учнів. Мета і відповідні до неї завдання взаємозв’язані. Це можна показати на прикладі будь-якого завдання, зокрема такого: “Вивчіть відношення розчинів солей – нітрату свинцю, нітрату міді, нітрату цинку до металів – цинку, міді, свинцю. Зазначте, по-перше, подібність і відмінність солей за відношенням до кожного металу, і по-друге, подібність і відмінність металів за відношенням до кожної солі. Поясніть причину відмінностей”.

Під час виконання цієї роботи учні в результаті спостереження і аналізу явищ здобувають нові знання про реакції між металами і солями, про електрохімічний ряд напруг металів, глибше вникають у суть окислювально-відновних процесів, повторюють склад і дисоціацію солей, поняття “елемент і проста речовина”, будову атомів та іонів металів, їх окислювально-відновні властивості, збагачують уявлення про реакції заміщення.

Проводячи досліди, учні вдосконалюють уміння поводитись з реактивами і хімічним посудом, фіксувати ознаки реакцій. Одночасно розвивається їхнє логічне мислення. Адже щоб виконати це завдання, учні активно порівнюють, аналізують, узагальнюють і абстрагують – встановлюють закономірності поведінки металів у присутності іонів інших металів. Виконання цього завдання певною мірою сприяє формуванню діалектичного мислення, оскільки дає можливість учням звернути увагу на явище і його суть, виявити фактичну суперечливість природи елемента, який поєднує в собі функції окисника й відновника, знайти причину і наслідок і т.д. [15].

Крім того, поглиблюється пізнавальний інтерес, зміцнюються загальнотрудові вміння, наприклад, уміння планувати роботу, розподіляти час і увагу при проведенні порівняльних спостережень за реакціями, оцінювати результати своєї роботи.

Самостійна робота учнів завжди має повну дидактичну спрямованість. Основною її дидактичною метою на уроці є вивчення нового матеріалу, вдосконалення набутих знань і вмінь, перевірка результатів навчання. Здебільшого одна і та сама робота дає змогу одночасно розв’язати кілька завдань. Наприклад, коли учні самостійно опрацьовують новий матеріал, читаючи підручник чи виконуючи лабораторний дослід, то разом із сприйманням нових знань вони удосконалюють наявні знання, перевіряють результати своєї роботи, а в ряді випадків цю перевірку здійснює вчитель.

У методиці навчання хімії в основу класифікації самостійних робіт покладаються такі ознаки:

1.      дидактична мета;

2.      тип пізнавальної діяльності;

3.      форма організації навчальної роботи учнів на уроці;

4.      джерела знань (засоби роботи).

Стосовно уроків хімії у схемі 1 показані різноманітність і взаємозв’язок усіх видів самостійних робіт, що відрізняються за цими ознаками.

1.      вивчення нового матеріалу;

2.      закріплення і вдосконалення знань та вмінь учнів;

3.      перевірки знань та вмінь учнів.

Набування нових знань і оволодіння самостійної роботи здійснюється на основі різноманітних джерел знань. За джерелами знань самостійні роботи на уроках хімії поділяються на такі види:

1.      робота з навчальною книгою:

а) обов’язковими навчальними посібниками: підручником, збірником задач і вправ з хімії для середньої школи;

б) додатковою літературою: дидактичними посібниками, книгами для читання, довідниками з хімії для учнів, енциклопедичним словником юного хіміка, словником хімічних термінів, науковою-популярною літературою;

2.      учнівський хімічний експеримент6

а) за формою організації: лабораторні досліди (фронтальні, групові, індивідуальні); практичні заняття; уявний експеримент;

б) за методом застосування: ілюстративний (або інформаційний) і дослідницький (або евристичний);

3.      робота з роздавальним матеріалом:

а) графічними наочними посібниками: періодичною системою хімічних елементів Д.І. Менделеєва, таблицею розчинності, електрохімічним рядом напруг металів, рядом електронегативності, діаграмами розповсюдження елементів у природі; малюнками, схемами, таблицями;

б) об’ємними наочними посібниками: колекціями, моделями, макетами, прикладами;

4.      робота з використанням аудіовізуальних засобів навчання (наприклад, навчальних кінофільмів, кінофрагментів, діапозитивів, діафільмів, навчальних телепередач) та педагогічних програмних засобів (ППЗ);

5.      робота школярів при слуханні викладу вчителя і доповідей учнів, наприклад, конспектування, рецензування, тощо.

Характерною ознакою методу навчання, на який останнім часом звертають пильну увагу психологи й дидакти, є тип пізнавальної діяльності учнів.

Практично доцільно враховувати три основних типи пізнавальної діяльності учнів і відповідно розрізняти самостійні роботи трьох типів:

1.      репродуктивні (копіюючі);

2.      частково-пошукові (евристичні);

3.      дослідницькі.

Яка особливість завдань для організації самостійної роботи того чи іншого типу?

Завдання для самостійних робіт репродуктивного типу містять вимогу виконати ту чи іншу дію за зразком або здійснити, як кажуть, “близьке перенесення знань”. У них здебільшого зазначено, як і в якій послідовності розв’язувати ту чи іншу задачу. Хоч ці завдання в основному вимагають відтворення знань, вони, безперечно, розвивають учнів. Виконуючи роботу, учні перебудовують і систематизують здобуті знання. Мета самостійної роботи в такому разі – краще осмислення учнями нового і закріплення вивченого матеріалу. Прикладом завдання, розрахованого на самостійну роботу копіюючого типу, може бути робота ознайомлення учнів у VII класі з лабораторним обладнанням. Учитель пояснює і демонструє будову газового пальника, правильний спосіб нагрівання, а потім учні самостійно виконують ті самі операції: запалюють газ, регулюють полум’я, нагрівають розчини в пробірці.

Інший приклад. При вивченні сполук алюмінію, для самостійної роботи учням доцільно запропонувати на основі поданих у підручнику пояснень написати рівняння реакцій, що відбуваються під час взаємодії алюмінію з лугом. Дослід уже демонстрували під час вивчення властивостей алюмінію і учні вже знають, які продукти реакції утворюються

 


Формування пізнавального інтересу та розвиток творчого мислення учнів на уроках хімії

           Учень повинен переростати  вчителя,  а  вчитель  -  пишатись   ним.  Ось   умова,  за  якої   освіта   набуває   навчального  та  розвивального   характеру.  Головна  мета розвивального  навчання-навчити  учнів  самостійно  вчитися,вільно  орієнтуватися  у  величезному потоці  інформації,що  сьогодні  одержують  наші  учні,відокремлювати  головне,логічно  й  послідовно  викладати  свої  думки;працювати творчо,об’єктивно  оцінювати  свою  роботу  та   роботу   товаришів.  В  теперішній   час    важливу   роль  відіграє   активізація  навчальної  діяльності  учнів ,виховання  у  них   потягу  до  безперервного    удосконалення   набутих  знань  і  формування   умінь  самостійно  поновлювати  свої  знання ,  застосовувати   їх   на   практиці.   

Як  активізувати  процес  навчання  хімії ,  як  навчити  учнів  самостійно  працювати   над  собою ,  поповнювати  свої  знання ?

Найголовніше – творчо  підходити  до  викладання  хімії .  Будувати  уроки  і  позакласні  заходи  так , щоб  вони  навчали  школярів  учитися , щоб   учні  вчилися  самостійно  здобувати  знання. Вчитель  має  виступати  не  в  ролі  передавача  інформації  учням , а  бути  їх  керівником в  процесі   пізнання. Щоб  цього  досягти ,  треба  максимально  активізувати  навчальну  діяльність  учнів ,  збудити  в  них потяг  до свідомого  оволодіння  знаннями.   Важливими  шляхами ,  які  забезпечують   успішне  засвоєння  учнями  основ  хімії  є   використання  активних  методів  навчання,   правильна  організація  самостійної   роботи  учнів  на  уроці   проблемний  метод   навчання ,   дослідницький підхід до явищ, ефективне використання  хімічного  експерименту,  інших  засобів  наочності  і  різного  роду  задач ,  використання  сучасних технічних  засобів  навчання,  змістовна  організація  позакласної   роботи   з  хімії , об’єктивне  тематичне оцінювання досягнень  учнів  і  інше. Використання   цих  завдань  у  великій  мірі  залежить  від вчителя  хімії,  від  його  підготовки  і  проведення  уроків.

Звичайно, вчителю хімії  необхідно  досконало знати  предмет ,  теоретичні основи  хімічної   науки.  І не просто  тільки  пам’ятати  наукові положення,закони, але й  бачити  в  хімії  основне,головні  смислові  опори  в  шкільному  курсі  хімії,  логічні  зв’язки  в  тому  чи  іншому розділі, темі. Слід  бути  добре  обізнаним з  основних  положень  педагогіки ,  психології , наукової  організації ,  логіки , досвідом кращих учителів. Треба   також  добре  знати  можливості  учнів  класу ,  їх  рівня  підготовки  та  здатності  до  навчання.

Дуже  важливо  бути  ґрунтовно  обізнаним  із  нормативними  документами,основні  з  яких:

-Програма

-Правила  техніки  безпеки  для  кабінетів  хімії

-Положення про  кабінет хімії.

-Єдині  вимоги  до усного  і  письмового  мовлення  учнів  та  про  ведення  письмових  робіт  і  перевірки  зошитів.

-Планування  та  облік  роботи  загальноосвітньої   школи.

-Положення  про  методичну  роботу.

-Положення  про  тематичне   оцінювання   навчальних  досягнень  учнів.     

-Положення  про  державну   підсумкову  атестацію  учнів  загальноосвітніх  шкіл.

Інструктивно-нормативні  документи  -  основа   роботи  вчителя. Без  їх знання   він  працюватиме  стихійно.  Всі  інструктивно-нормативні  документи  підлягають  безумовному  й  неухильному   виконанню.

Не  менш   важливо  оволодіти  відповідною  педагогічною  технологією. Треба  вміти  володіти  своїми  емоціями,  настроєм,мімікою обличчя, вміти  надати  обличчю  потрібного   виразу,  голосу-відповідної  інтонації, бачити  весь  клас  в  цілому  і  кожного  учня  зокрема;  необхідно вміти  одночасно  розповідати  і  слідкувати  за  увагою  кожного  учня,  слухати  відповідь одного  школяра  і  контролювати   діяльність  всього класу,  говорити  і  писати  одночасно  і  т.д. Необхідно     також       бути   добрим   організатором ,  вміти  встановлювати  належний  контакт з  дітьми  і  налагодити   робочу  дисципліну.

Щоб  вплинути  на  учнів, треба  знати  їх  психологію,  рівень  фізичних  та  інтелектуальних  можливостей , особливості  сприймання , пам’яті , уваги.  У   цьому   вчителю може  допомогти  цілеспрямоване  спостереження ,  яке  рекомендується  сучасною  педагогікою  проводити за такими  параметрами :

1.     Громадська  і  трудова  діяльність.

2.     Моральна  вихованість.

3.       Ставлення   до  навчання.

4.     Культурний   кругозір.

5.     Інтереси  і  нахили.

6.     Навики  навчально-пізнавальної  діяльності.

6.1  Вміння  виділяти   головне  в  навчальному  матеріалі.

6.2  Вміння  планувати  навчальну  діяльність .

6.3  Вміння  (в  темпі  класу )   читати   і  писати.

6.4  Вміння  здійснювати  самоконтроль  у  навчальн ій  діяльності.

               7.  Воля,  наполегливість  у  навчанні.

               8. Стан  здоров’я, працездатність

               9. Виховний  вплив  у  сім’ї.

              10.Виховний  вплив  колективу  класу.

              11.З  яких  предметів  слабо  йде  навчання.

Крім   цілеспрямованого  педагогічного  спостереження,  з  метою  вивчення  школярів  проводяться   бесіди,  анкетування  учнів  та  їх  батьків,аналіз  творчих  робіт, вивчення  відповідних  документів.  Маючи інформацію  про  окремих   учнів, можна  вивчити   колектив  того  чи  іншого   класу.  Такі  узагальнені  дані  про  клас  вчителю  вкрай  необхідні   для  того ,  щоб  вирішити , яким   методом  -  словесним, наочним  чи  практичним,  творчим  чи  репродуктивним    надати  перевагу  при  виборі  оптимального  варіанту  уроку.

Технологія проблемного навчання

Технологія проблемного навчання найбільш популярна у всіх сферах освіти. Отримала своє поширення в 20-30-х роках в радянській і зарубіжній школі. Заснована була на теоретичних положеннях американського філософа, психолога і педагога Дж. Дьюї. Систематизатором цього навчання в Росії стали І. Л. Лернер, М. М. Скаткін.

Проблемне навчання отримало свою назву в зв'язку з тим, що його моделювання спрямоване на створення інноваційної пізнавальної середовища.

Постійне оновлення навчальної середовища, інформаційного та процесуального складу дій тягне за собою підвищення рівня домагання учнів в досягненні цілей і, отже, виховання суб'єктивної позиції людини, розвиток її прагнення зрозуміти, пояснити, інтерпретувати явища чи події, надані їй для аналізу, вирішити завдання-проблему, зняти наявну в задачі невизначеність, усунути перешкоду, що створює психологічний бар'єр для здійснення пізнавального процесу.

Виділено чотири головні умови успішності проблемного навчання:

• забезпечення достатньої мотивації, здатної викликати інтерес до змісту проблеми;

• забезпечення посильності роботи з виникаючими на кожному етапі проблемами (раціональне співвідношення відомого і невідомого);

• значущість інформації, одержуваної при вирішенні проблеми, для учня;

• необхідність діалогічного доброзичливого спілкування педагога з учнями, коли з увагою і заохоченням відносяться до всіх думок, гіпотез, висловлених учнями.

Головні психолого-педагогічна цілі проблемного навчання:

• розвиток мислення і здібностей учнів, розвиток творчих умінь,

• засвоєння учнями знань, умінь, здобутих в ході активного пошуку й самостійного рішення проблем, в результаті ці знання, вміння міцніші, ніж при традиційному навчанні,

• виховання активної творчої особистості учня, що вміє бачити, ставити і вирішувати нестандартні проблеми,

• розвиток професійного проблемного мислення - у кожній конкретній діяльності має свою специфіку.

Основні форми проблемного навчання

У вітчизняній педагогіці розрізняють три основні форми проблемного навчання:

- проблемний виклад навчального матеріалу в монологічному режимі лекції, або діалогічному режимі семінару;

- проблемний виклад навчального матеріалу на лекції, коли викладач ставить проблемні питання, вибудовує проблемні задачі і сам їх вирішує;

- учні лише подумки включаються у процес пошуку рішення.

Наприклад, на початку лекції «Про життя рослин» ставиться проблема «Чому корінь і стебло ростуть в протилежні сторони», але лектор не дає готової відповіді, а розповідає, як наука йшла до цієї істини, повідомляє про гіпотези і дослідах, які робилися для перевірки гіпотез про причини цього явища; - частково-пошукова діяльність при виконанні експерименту, на лабораторних роботах, у ході проблемних семінарів, евристичних бесід.

Викладач продумує систему проблемних питань, відповіді на які спираються на наявну база знань, але при цьому не містяться в колишніх знаннях, тобто питання повинні викликати інтелектуальні труднощі учнів і цілеспрямований розумовий пошук. Викладач повинен придумати можливі «непрямі підказки» і навідні запитання, він сам підсумовує головне, спираючись на відповіді учнів.

Частково-пошуковий метод забезпечує продуктивну діяльність 3-го і 4-го рівня (застосування, творчість) і 3-й, 4-й рівень знань (знання-вміння, знання-трансформації) на відміну від традиційного пояснювального і репродуктивного навчання, коли формуються лише знання-знайомства і знання-копії;

- самостійна дослідницька діяльність, коли учні самостійно формулюють проблему і вирішують її (в курсової чи дипломної роботи, НДРС) з подальшим контролем викладача, що забезпечує продуктивну діяльність 4-го рівня - творчість і 4-й рівень найбільш ефективних і міцних «знань-трансформацій».

Першою умовою проблемного навчання є система розвиваючих і розвивальних структур навчальної інформації, які зумовлюють розвиток навчальної діяльності учнів.

Друга умова проблемного навчання може бути реалізована, якщо при перекладі інформації в навчальне завдання передбачена можливість вибору способів її рішення.

Третя умова проблемного навчання - суб'єктна позиція учня, усвідомлення і прийняття ним мети пізнання і самооцінка наявних засобів для рішення і отримання результатів.

Центральною ланкою, визначальною проблемне навчання, є проблемна ситуація як спосіб взаємодії між учителем і учнями, яка характеризуюється високою активністю учнів і спрямованістю на подолання пізнавальних труднощів, викликаних поставленими вчителем завданням-проблемою.

Принципи проблемного навчання:

- самостійність у роботі учнів;

- розвивальний характер навчання;

- інтеграція і варіативність у застосуванні різних областей знань;

- використання алгоритмізованих дидактичних завдань.